LRS-Förderansätze und ihre Sichtweisen auf Kinder, Lernen und LRS

Dr. Nicole Robering 

Eltern und Lehrer, die sich mit den Möglichkeiten der Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten näher beschäftigen, stoßen schnell auf eine Vielzahl von verschiedenen Konzepten. Hinter den Konzepten stehen unterschiedliche Annahmen über die Ursachen der LRS, über die Gestaltung des Lernprozesses von Lesen und Schreiben und über die Beziehung zwischen den fördernden Menschen (Eltern, Lehrern, Trainern, Therapeuten) und dem Kind.

Erfolg der Fördermethode verspricht jedes Konzept. Dieses Versprechen ist für die Auswahl eines passenden Förderkonzeptes nicht sehr hilfreich, zumal die Erfolgsbewertungen (Evaluationen) der Methoden oft durch die Autoren der Programme selbst durchgeführt werden.

Es stellt sich also die Frage, wie ich mich als Lehrerin, Elternteil oder Lerntherapeutin bei der großen Bandbreite an Förderangeboten orientieren kann und wie ich das "richtige" Konzept für das Kind und mich finden kann.

Förderansätze und ihre verschiedenen Annahmen

Nützlich ist es, die Vorstellungen, die in jedem Konzept stecken, näher zu betrachten und mit den eigenen Vorstellungen zu vergleichen. Wichtige Kategorien können hierbei sein:

  1. Wie definiert das Konzept die Schwierigkeiten des Kindes im Bereich Lesen und Schreiben?
  2. Wie sieht es das Kind?
  3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
  4. Wie stellt sich das Konzept die Beziehung zwischen den fördernden Personen und dem Kind vor?
  5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als "Förderer" (Lehrerin, Trainerin, Therapeutin) steckt hinter diesem Ansatz?

Im Folgenden soll nun versucht werden, diese Annahmen für einige exemplarisch ausgewählte Ansätze herauszustellen. Bei der Auswahl der Ansätze wurde das Ziel verfolgt, eine möglichst große Bandbreite unterschiedlicher Förderkonzepten vorzustellen.

Dabei geht es nicht um eine Bewertung in "gut" oder "schlecht", sondern darum, die Vielfalt der Fördermöglichkeiten aufzuzeigen und einen Anstoß für weitere Diskussionen zu geben.

Auch kann dem Leser und der Leserin durch eine Darstellung der übergeordneten Annahmen eine Hilfestellung geboten werden, sich in der fast unüberschaubar gewordenen Vielfalt der Förderkonzepte ein wenig zu orientieren. Gleichzeitig kann die Leserin/der Leser für sich selbst eine Idee bekommen, welche Annahmen er oder sie selbst im Hinblick auf LRS, auf "Lernen" allgemein und auf eine mögliche Förderung vertritt und welches Förderkonzept oder welcher Art Förderung sie bzw. er bevorzugt.

Betrachtung von verschiedenen Förderansätzen

Folgende Ansätze werden näher betrachtet:

das Funktionstraining von Klaus Kleinmann
das Marburger Rechtschreibtraining von Gerd Schulte-Körne und Frank Mathwig
die systemische LRS-Therapie von Mechthild Reinhard
der Spracherfahrungsansatz von Hans Brügelmann und Erika Brinkmann
das Angebot des Lernservers von Friedrich Schönweiss

Funktionstraining von Klaus Kleinmann

1. Definition der Schwierigkeiten bei LRS:
Klaus Kleinmann (2001) geht bei seinen Überlegungen zu seinem Funktionstraining davon aus, dass periphere und / oder zentrale Wahrnehmungsstörungen beim betreffenden Kind für die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben verantwortlich sind. Er führt die Schwierigkeiten, mit denen die Kinder zu tun haben, auf biologische und neuropsychologische Ursachen zurück.

2. Wie wird das Kind gesehen?
Kinder mit LRS oder Legasthenie haben ihm zufolge besondere Bedürfnisse und eine schlechte soziale Prognose. Kleinmann gibt an, dass Kinder mit Legasthenie zu 30 % Verhaltensauffälligkeiten zeigen und dass bei über 70 % der betreffenden Kinder zusätzlich Sprachprobleme auftreten.

3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
Am Anfang der Förderung bzw. des Lernprozesses steht zunächst eine detaillierte Diagnostik, die aus einem standardisierte Testverfahren (also einem Lese-Rechtschreibtest), aus einer Verhaltensbeobachtung und einem anamnestischen Elterngespräch besteht. Das von Kleinmann erarbeitete Programm besteht aus einer umfangreichen Sammlung von Vorschlägen für eine gezielte Einzelbeobachtung zu weiteren diagnostischen Zwecken, für ein sprachfern-spielerisches Funktionstraining (beispielsweise: Fahren mit Pedalos, Münzen werfen, Kleingeld ertasten, Körperstellungen auf Anweisung einnehmen, Atemübungen) und für ein spezifisches Lese-Rechtschreibtraining (beispielsweise: Buchstabenformen aus Blechbüchsen legen und darüber balancieren, Verwendung von Lautgebärden, rückwärts buchstabieren, Wortmemory, Silbenbögenmalen, Arbeit mit dem LÜK-Kasten, Dehnsprechen).

4. Wie stellt sich der Ansatz die Beziehung zwischen Lehrerin/LRS-Therapeutin und Kind vor?
Zur Beziehung zwischen LRS-Therapeutin bzw. Lehrerin und Kind gibt Kleinmann an, dass es darum gehe, das Kind zu verstehen und auf das Kind einzugehen. Die LRS-Therapeutin müsse sich intensiv um das Kind kümmern und benötige daher unter Umständen Anreize für die Weiterführung dieser Arbeit etwa in Form der Durchführung eine IQ-Tests mit dem Kind. Dies würde der Lehrerin oder Therapeutin wieder verdeutlichen, dass es sich lohne, dem Kind eine intensive Betreuung zukommen zu lassen, da das Kind sich "unter Wert verkaufe".

5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als LRS-Therapeutin steckt hinter diesem Ansatz?
Das Selbstverständnis der Lehrerin oder LRS-Therapeutin, bzw. die Art, wie Kleinmann diese berufliche Tätigkeit einschätzt, lässt sich am treffendsten über die Begriffe "Ratgeberin" und "Helferin" definieren. Eindeutig zeigt Kleinmann eine pädagogische Herangehensweise und spricht somit auch eher von der Lehrerin und weniger von der LRS- oder Legasthenietherapeutin. Kleinmann sucht mit seinem Ansatz keine Nähe zum (psycho-)therapeutischen Bereich.

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Marburger Rechtschreibtraining von Gerd Schulte-Körne und Frank Mathwig

1. Definition der Schwierigkeiten bei LRS:
In Bezug auf die Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb positionieren sich die Verfasser eindeutig im Bereich der Medizin. So ist für sie die Suche nach den pathologischen Ursachen einer Legasthenie und die darauf aufbauende Entwicklung von Konzepten von besonderer Bedeutung. Eine lediglich pädagogisch-didaktische Herangehensweise an die Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb halten die Autoren für nicht ausreichend.

2. Wie wird das Kind gesehen?
Voraussetzung für die Förderung ist die Erstellung einer differenzierten Diagnostik. Hier verlangen Schulte-Körne und Mathwig einen IQ-Test, einen standardisierten Lese- und Rechtschreibtest, eine Überprüfung der Emotionalität und eine neurologische Untersuchung der Hör- und Sehfähigkeit. Eine Förderung nach diesem Konzept kommt somit nur für eine ganz spezielle Gruppe von Kindern in Frage. Für Kinder mit einer Lernbehinderung (also Kinder mit einer unterdurchschnittlichen Intelligenz) oder für Kinder mit psychischen Problemen, die sich nicht in einer Psychotherapie befinden, ist den Autoren zufolge dieses Konzept nicht geeignet.

Weiter weisen sie darauf hin, dass Legasthenie häufig nicht richtig erkannt werde und es so zu Benachteilungen der betreffenden Kinder in der Schule kommen könne. Auch können durch den vermehrten Druck in der Familie psychische Probleme entstehen.

3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
Gerd Schulte-Körne und Frank Mathwig legen mit ihrem Marburger Rechtschreibtraining ein Programm vor, das die Bearbeitung von spezifischen Rechtschreibbesonderheiten an Hand einer klaren und transparenten Struktur vorsieht. Das Konzept bietet ein Aufarbeiten von ausgewählten Rechtschreibbesonderheiten, die in 12 Lernbereiche unterteilt werden. Thematisiert werden Selbstlaute, Mitlaute, Hauptwörter, Tuwörter, Wiewörter, Groß- und Kleinschreibung, Wortstamm und Wortendungen, stummes h, Dehnungs-e und -ie und Ableitungen. Auf Grund der von den Autoren definierten "typischen" Fehlerschwerpunkte von lese-rechtschreibgestörten Schülern der 2. - 4. Grundschulklassen werden in diesem Konzept nicht alle Rechtschreibbesonderheiten der deutschen Schriftsprache aufgegriffen.

4. Wie stellt sich der Ansatz die Beziehung zwischen Lehrerin/LRS-Therapeutin und Kind vor?
Da im Vordergrund des Ansatzes von Schulte-Körne und Mathwig klar das symptomspezifische Training steht, finden sich keine Aussagen zur Bedeutung und Gestaltung der Beziehung zwischen Kind und LRS-Therapeut(in).

5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als LRS-Therapeutin steckt hinter diesem Ansatz?
Von der LRS-Therapeutin erwarten die Verfasser eingehende Kenntnisse über LRS bzw. Legasthenie und wünschenswerterweise eine psychotherapeutische Zusatzqualifikation (empfohlen wird eine verhaltenstherapeutische Ausrichtung). Eindeutig wird die Nähe zum Psychotherapiebereich gesucht und die LRS-Therapeutin auf der Ebene einer Psychotherapeutin angesiedelt.

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Systemische LRS-Therapie von Mechthild Reinhard

1. Definition der Schwierigkeiten bei LRS:
Im Hinblick auf die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben geht Reinhard von einem sehr komplexen Phänomen aus. In ihren Augen sind die Schwierigkeiten des Kindes durch seine Auseinandersetzung mit der Umwelt entstanden. Es hat aus verschiedenen Gründen gelernt, sich vor Anforderung von außen zu schützen und sich somit für das Nicht-Lernen entschieden. Die Schwierigkeiten werden als Lösungsversuch für ein Beziehungsproblem verstanden, dass jedoch mit der Zeit einen hohen Preis von den betreffenden Kindern verlangt.

2. Wie wird das Kind gesehen?
Das Kind wird hier als kompetent betrachtet, eigene Lösungen für seine Probleme zu finden, auch wenn diese von außen zunächst als problematisch betrachtet werden. Im Kern handelt es sich bei den sicht- und hörbaren Zeichen der Schwierigkeiten jedoch um den für das Kind zur Zeit bestmöglichen Lösungsversuch.

3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
Der Lernprozess bzw. das Konzept besteht in erster Linie aus einer Beratung oder auch Therapie. Hier geht es darum, neue Perspektiven auch auf die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben selbst und somit neue Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen.
Mechthild Reinhard begibt sich in der Förderung bzw. Therapie zusammen mit demKind auf die Suche nach Handlungsstrategien, auch konkret auf den Aufbau von Kompetenzen im Lesen und Schreiben bezogen.

4. Wie stellt sich der Ansatz die Beziehung zwischen Lehrerin/LRS-Therapeutin und Kind vor?
Die LRS-Therapeutin sieht sich in diesem Ansatz also nicht als Expertin sondern als Begleiterin des Kindes auf der Suche nach neuen Handlungsstrategien. Die Therapeutin gibt hier nicht die Richtung vor, sondern stellt einen Rahmen für die Suche nach neuen, besser geeigneten Strategien zur Verfügung. Dementsprechend kommt der Beziehung und dem Dialog und der Auseinandersetzung zwischen LRS-Therapeutin und Kind in diesem Ansatz eine sehr große Bedeutung zu. Auch stellt dieser Ansatz sehr hohe Anforderungen an die Person der LRS-Therapeutin. Sie muss ihre eigenen Annahmen in Bezug auf das Kind und seine Schwierigkeiten immer wieder reflektieren und auch bereit sein, selbst von dem Kind zu lernen.

5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als LRS-Therapeutin steckt hinter diesem Ansatz?
Mechthild Reinhard verfolgt mit ihrem Konzept ebenso einen therapeutischen bzw. pädagogisch-therapeutischen Ansatz. Für ihre systemische LRS-Therapie greift sie auf systemisch-konstruktivistische Theorien und somit auf einen bestimmten Zweig von in erster Linie psychotherapeutischen Ansätzen zurück.
Die hohen Anforderungen machen deutlich, dass die Durchführung einer solchen LRS-Therapie wahrscheinlich nur mit einer Beratungs- oder Therapieausbildung möglich ist. Dieser Ansatz ist also mehr im therapeutischen Bereich verortet.

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Spracherfahrungsansatz von Hans Brügelmann und Erika Brinkmann

1. Definition der Schwierigkeiten bei LRS:
Dieser Ansatz wurde ursprünglich für den Erstunterricht im Lesen und Schreiben konzipiert, eignet sich nach Angaben der Verfasser aber auch für die schulische und außerschulische LRS-Förderung. Im Hinblick auf die spezifischen Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben sind die Autoren der Auffassung, dass die Lernwege von schnellen und langsamen Lernern prinzipiell gleich sind. Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben seien somit lediglich zu einem anderen Zeitpunkt "normal".

2. Wie wird das Kind gesehen?
So kommen Brügelmann und Brinkmann zu dem Schluss, dass eine Unterscheidung zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Kindern wenig Sinn mache.

3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
Da der Ansatz den Kindern einen individuellen Zugang zur Schriftsprache ermöglichen will, spricht er sich eindeutig gegen eine strikte Lehrgangsform aus. Im Vordergrund steht das entdeckende Lernen. Eine Strukturierung des Lerngegenstandes wird durch eine didaktische Landkarte geboten, die acht Lernfelder beinhaltet (Aufbau der Schrift, Buchstabenkenntnis, Funktionen der Schriftverwendung, Gliederung in Bausteine, Lautanalyse, Sicht-Wortschatz, Verfassen und Verstehen von Texten und Zeichenverständnis). Die didaktische Landkarte mit den einzelnen Lernfeldern und den dazugehörigen Lernvorschlägen kann als Verbindung von Strukturierung und Offenheit des Lernprozesses gesehen werden.

4. Wie stellt sich der Ansatz die Beziehung zwischen Lehrerin/LRS-Therapeutin und Kind vor?
Ziel dieses Ansatzes ist es, die Kinder an eine selbständige Ingebrauchnahme von Schrift heranzuführen. Somit bietet dieses Konzept den Kindern viele Möglichkeiten, Schriftsprache eigenständig zu entdecken. Gefühle und die persönliche bzw. emotionale Bedeutung der Lerninhalte stehen hier im Vordergrund. Fehler werden als "Fenster ins Konstruktionsbüro des Schreibens" gedeutet.

5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als LRS-Therapeutin steckt hinter diesem Ansatz?
Der Spracherfahrungsansatz von Hans Brügelmann und Erika Brinkmann ist ein pädagogischer Ansatz. Im Hinblick auf das berufliche Selbstverständnis der LRS-Therapeutin wird deutlich, dass der Ansatz als rein pädagogischer keine Nähe zum Bereich der Psychotherapie sucht und somit auch keine psychotherapeutischen Anteile beinhaltet und demzufolge auch eher von der Lehrerin bzw. der pädagogisch tätigen Person spricht. Es wird darüber hinaus deutlich, dass die Autoren es für wünschenswert halten, dass es auch bei pädagogisch tätigen Personen zu Entwicklungsprozessen kommt, die letztlich die nötigen Veränderungen im Schulsystem einleiten könnten. Für wichtig erachten Brügelmann und Brinkmann weiter einen Austausch mit Kollegen und eine beständige Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen bei den professionell tätigen Personen. Zudem empfehlen sie den Aufbau eines Netzwerkes. Der Ansatz geht mit diesen Vorschlägen über die konkrete pädagogische Situation hinaus und nimmt auch berufspolitische und gesellschaftliche Aspekte mit in den Blick.

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Lernserver von Friedrich Schönweiss

1. Definition der Schwierigkeiten bei LRS:
In Bezug auf die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben weist Schönweiss eher kurz auf den für ihn wenig aussagekräftigen Begriff "Legasthenie" hin und warnt vor den Folgen einer Stigmatisierung durch den Begriff.

2. Wie wird das Kind gesehen?
Fest steht für ihn jedoch, dass Kinder beim Schriftspracherwerb Unterstützung benötigen, ja sogar ein Recht auf eine angemessene Hilfestellung haben. Dies sei uneingeschränkt die Aufgabe der pädagogisch tätigen Personen. Der Lehrer bzw. die Lehrerin haben in diesem Ansatz die Verantwortung für den Lernprozess der Kinder zu übernehmen.

3. Wie wird der Lernprozess verstanden? Und wie sieht das Konzept konkret aus?
Das Besondere im Gegensatz zu den anderen Ansätzen liegt hier in der Möglichkeit, online - also über das Internet - eine differenzierte Fehleranalyse erstellen zu lassen und zugleich passendes Fördermaterial für das jeweilige Kind, für eine Fördergruppe oder für eine ganze Klasse zu erhalten. Die Materialien können auch als CD oder Buch abgerufen werden. Ziel des Lernservers ist es, die pädagogisch tätigen Personen zu unterstützen und durch die Vorgabe von Material zu entlasten.

Durch die umfangreichen, individuell zugeschnittenen Materialien hat die Lehrkraft einerseits die Möglichkeit, den Förderprozess systematisch zu gestalten, es bleibt aber gleichzeitig genügend Raum, um individuell auf das Kind eingehen zu können, also für die eigentliche "pädagogische Arbeit".

4. Wie stellt sich der Ansatz die Beziehung zwischen Lehrerin/LRS-Therapeutin und Kind vor?
So fordert Schönweiss im Hinblick auf die Beziehung zwischen Kind und Lerntherapeutin bzw. Lehrerin, dass diese auf die Kinder eingehen und ihnen viel Aufmerksamkeit und Geduld schenken solle. Die Bemühungen der Kinder, auch wenn es sich letztlich um "Fehler" handelt, sollen ernst genommen werden. Insgesamt soll den Lernbedürfnissen der Kinder Raum gegeben werden, sie sollen "dort abgeholt werden, wo sie stehen."

5. Welches berufliche Selbstverständnis der Tätigkeit als LRS-Therapeutin steckt hinter diesem Ansatz?
Auch das Angebot des Lernservers von Friedrich Schönweiss präsentiert sich in erster Linie als pädagogischer Ansatz. Der Ansatz von Friedrich Schönweiss richtet sich in erster Linie an Lehrerinnen, aber auch an Lerntherapeutinnen und Nachhilfelehrerinnen. Psychotherapeutische Anteile finden sich nicht.

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Schlussbetrachtung

Nach dieser Betrachtung der fünf ausgewählten Förderkonzepte ist deutlich geworden, wie unterschiedlich die Annahmen im Hintergrund einzelner Ansätze sein können. Nicht nur im Hinblick auf die Deutung der Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben sind klare Unterschiede zu erkennen, sondern auch im Hinblick darauf, wie "Lernen" verstanden wird und welche Bedeutung der Beziehung zwischen Kind und Lehrerin bzw. Lerntherapeutin zukommen soll.

Wenn ich als Lehrerin, Lerntherapeutin oder Elternteil mit Kindern arbeiten will, die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben haben, muss ich eine Entscheidung treffen: für ein Förderkonzept und für eine bestimmte Art, mit den Kindern zu arbeiten.

Eine Möglichkeit, die Auswahl zu erleichtern, kann es sein, die in diesem Artikel herausgestellten Annahmen mit den eigenen Annahmen bezüglich der Schwierigkeiten, des "Lernens" und des Lernprozesses, sowie den eigenen Vorstellungen im Hinblick auf die "Arbeitsbeziehung" zwischen dem Kind und mir zu vergleichen. Dann kann ich den Ansatz wählen, der meinen eigenen Einschätzungen nahe kommt.

Es geht also nicht darum, den objektiv "richtigen" Ansatz, sondern einen für mich als pädagogisch tätige Person passenden Ansatz zu finden.

Diese Herangehensweise, stellt somit eine Möglichkeit dar, mit der Vielfalt von Förderansätzen umzugehen.

Wenn ich mir der Tatsache bewusst bin, dass es noch weitere Kriterien und andere Auswahlmöglichkeiten gibt, erhöht sich die Chance, generell über die Möglichkeiten der Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb in der Diskussion zu bleiben. Diese offene Diskussion erhöht wiederum die Chance, den Kindern und ihren spezifischen Problemen immer wieder neu gerecht zu werden und die Möglichkeiten einer angemessen Förderung immer wieder neu auszuloten.

Literatur:

Brügelmann, Hans; Brinkmann, Erika (1998): Die Schrift erfinden. Beobachtungshilfen und methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben, Libelle Verlag

Kleinmann, Klaus (2001): Verstehen, Beobachten und gezieltes Fördern von LRS-Schülern, Ein Leitfaden für die Praxis, borgmann, Dortmund

Reinhard, Mechthild (2003): "Mama, wo ist eigentlich deine Insel?" Lernstörungen als kreativer Ausdruck kultureller Wandlung. In: Balgo, Rolf; Werning, Rolf (Hrsg.): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs, borgmann, Dortmund

Schönweiss, Friedrich; Schönweiss, Petra (2007): Handbuch zur Rechtschreibförderung, Grundlagen und Förderpraxis, Auer, Donauwörth

lernserver.de

Schulte-Körne, Gerd; Mathwig, Frank (2001): Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Kinder. Dr. Dieter Winkler Verlag, Bochum

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